Per Teresa Garcia Molina
Carmén Agulló Díaz, és una de les investigadores amb major prestigi en l’àmbit espanyol al voltant de la història de l’educació de les dones, especialment en els docents i les docents republicanes. És també molt reconeguda en aquest àmbit per la seua participació en el documental dirigit en 2013 per Pilar Pérez Solano, Les Mestres de la República, guanyador del premi Goya a la millor pel·lícula documental el 2014. La seua labor com a investigadora es dirigeix a recobrar la història de l’educació a València (sobretot durant el període de la Segona República i el règim franquista), centrant-se també a donar veu a les dones durant la història de l’educació i en la recuperació del patrimoni històric educatiu valencià i la defensa de l’educació pública. En aquesta entrevista, la companya del col·lectiu valencià, Agon. Qüestions Polítiques, Teresa Garcia Molina, parlà amb ella de tots aquests temes amb alguna que altre clau per comprendre el debat educatiu i lingüístic actual al País Valencià.
Bloc 1 – Renovació pedagògica republicana: Com aquesta es va a portar a terme
Històricament, el republicanisme, sempre ha presentat la transformació social com una qüestió de pedagogia. Efectivament la aposta per la educació i pel magisteri en la Segona República, ens pot donar una idea d’aquesta magnitud. Per què els republicanismes eren més afins a aquesta renovació pedagògica? En què consistia aquesta renovació?
Començaria parlant una mica de que evidentment la República està formada per ciutadans, no està formada per súbdits, i els ciutadans són persones, homes i dones que són subjectes d’obligacions però també de drets. I un dels drets és el dret a l’educació. Per tant, la República està obligada a garantir el dret a l’educació. Com pot garantir-lo? A través de l’escola pública. Per tant, cal una intervenció de l’Estat important per garantir l’escola pública, que al mateix temps garantirà el dret a l’educació. Per què és important el dret a l’educació? Perquè cal formar als ciutadans, que seran els que defensaran la República.
Per tant, a partir d’ací, sempre, els republicans han intentat donar una formació, una educació crítica, una educació que faci que la gent conegui les seues obligacions però també els seus drets, i per tant que pugui reivindicar eixos drets. Per tant, a partir d’ahí tenim ja tota una aposta per la pedagogia i sobre tot per la pedagogia, diríem, renovadora. A mi si que m’agradaria apuntar algo, perquè a vegades oblidem que ací, a València, abans de la Segona República, va haver una aposta per l’educació molt interesant des de el republicanisme de Blasco Ibáñez. Per a mi Blasco Ibáñez és una persona molt interessant, perquè va articular tota una xarxa de, diríem, opcions educatives dirigides a les classes treballadores interessantíssimes, per exemple, les escoles laiques, que no s’han de confondre amb les de Ferrer Guardia. L’escola racionalista és una cosa i l’escola laica és una altra. Per exemple, l’escola racionalista, des del punt de vista de renovació pedagògica és molt més innovadora que l’escola laica, però plantejar una escola laica, fer escola laica, era algo que començant el segle XX era molt innovador.
Però és que a més a més, Blasco Ibáñez, per exemple, va crear la Universitat Popular, que encara la tenim hui en dia. És molt més interessant la de Blasco Ibáñez que l’actual. Precisament per apropar a la classe treballadora a uns coneixements que era impossible que arribaren perquè no anaven a arribar mai a la Universitat, i per tant, posa en marxa tot lo que seria la Universitat Popular. Després, crea biblioteques, està tot lo de colònies infantils. És a dir, el republicanisme de València té una tradició una mica diferent de la resta dels territoris de l’estat, ja que encara que Blasco Ibáñez és molt qüestionable, tot allò que està relacionat amb l’educació i republicanisme d’aquesta personalitat és algo molt important a reivindicar.
Per tant, quan ací es proclama la Segona República tenim una base educativa prèvia en algunes experiències que la República va fer expandir i fer obligatòries. Per a mi, diríem, de la Segona República, hi ha una frase que és la que van a plantejar Rodolfo Llopis i Marcelino Domingo que és bàsica. Tant Marcelino Domigno com Rodolfo Llopis, a l’hora de crear lemes i eslògans, són de màxima actualitat. Ells van dir que l’únic que feia falta era “més escoles i millors mestres”. Si tenim més escoles i tenim millors mestres, ja fem tot lo que seria una revolució educativa. I a partir d’ahi és quan va començar tot lo que seria el plantejament de la revolució pedagògica en la Segona República. Per una banda, més escoles. Què vol dir més escoles? Jo crec que en l’actualitat la lectura de les propostes republicanes és tan gran, que a vegades fa por. Més escoles vol dir crear més escoles. Però per exemple, els edificis escolars, com fem els edificis escolars? Tenim uns plantejaments arquitectònics que responen a les necessitats pedagògiques, la necessitat de l’entorn, a les necessitats de les xiquetes i dels xiquets, o fem edificis molt bonics, però que realment no tenen una utilitat pedagògica?
Per tant, es crear una escola, fer un edifici, dotar-lo de material, però sobretot, lo que ells deien era més important és “l’ànima de l’escola”, que és el mestre.
I ací està el programa més interessant. Tant interessant que hui en dia no es fa ni a nivell de país ni a nivell estatal. Ells deien “cal formar a magisteri en un projecte global, hem de relacionar la formació inicial, la formació continua i els professors de selecció del magisteri”. Ara, la formació inicial del magisteri la fa la Universitat pel seu compte, la selecció del magisteri estem en les oposicions de “si, si, les canviarem”, però portem tota la vida en el sistema d’oposicions i d’allà no eixim. I després la formació permanent, que també n’hi ha un plantejament que va canviant, que va millorant, però no hi ha un plantejament que digui que “la formació inicial és aquesta, i continua la formació permanent, que és aquesta, i a més a més, hi haurà un procés de selecció que estarà en funció de la formació inicial i de la formació continua”.
Això és lo que es va fer en la República, es va exigir per primera vegada en la història els mateixos requisits per a entrar en magisteri que per a entrar en la Universitat. Fins a l’any 67 no es va tornar a demanar. Es van demanar setze anys complits, fins a l’any 67 no es va tornar a demanar. Va ser quatre anys de carrera, i fins Bolonya no va tornar a ser quatre anys de carrera. O siga, que estic plantejant una renovació de la formació del magisteri absolutament moderna i fins i tot que encara no hem arribat a ella. La formació del magisteri eres tres cursos de metodologies i un curs sencer de pràctiques que no tenim, pagades, que hui en dia li dius als alumnes de pràctiques, que aquestes han de ser pagades i anem a riure una miqueta. És a dir, pràctiques un any sencer en el que tu estàs en una escola, que estan pagades i que a més a més et conten a l’hora de jubilar-te com un any treballat. Per tant diríem que es una proposta increïble. I en eixos quatre anys, quan acabes ets funcionari, no hi ha oposicions. És a dir, que quan es diu que no es pot acabar en el sistema d’oposicions… en la República ja van articular un sistema en el qual no calia fer oposicions. Per tant, eixa concepció en la qual n’hi ha un projecte global en el que es pensa com va a estar interrelacionada la formació inicial, la formació continua i la selecció del professorat, és tot un programa de renovació pedagògica que va dur a terme la República i que jo crec que encara no ho hem superat.
Important també en la República és que no hi havia una metodologia única. Quan es va aprovar la LOGSE un dels problemes que va haver era que la manera de treballar era pràcticament la mateixa, estava de moda el constructivisme, tot el món havia de treballar d’una manera que, en la millor intenció es pensava que era la millor, però tot el món havia de treballar així. En la Segona República, al contrari, cada mestre des del punt de vista d’una proposta metodològica activa, podia treballar com volguera. És l’època en que uns treballen seguint a Montessori, altres treballen a Freinet, altres treballen a Dewey és a dir, cadascun tenia la llibertat de, sempre que fora una manera activa, poder treballar. Per tant, no hi ha una renovació pedagògica en la que un autor és l’autor de la República, no. La República, precisament, per a mi, el gran avantatge és que deixava en llibertat la diversitat de metodologies.
Això, per a un mestre és fonamental, que no t’obliguen a treballar d’una manera única per molt bona que siga, perquè totes les maneres sempre que tu estigues convençut, treballes bé i treballes amb els companys, van a ser bones. Des del moment en què t’imposen una, com no t’agraden (i és molt difícil que hi haja una manera en la que tothom treballe), doncs no va a funcionar. Això també és algo de lo que podríem aprendre, és a dir, potenciar la diversitat de metodologies. Ara per exemple està de moda Montessori, no sé per què, no tinc res en contra, però de repent hi ha hagut un reviscolament de Maria Montessori, que va obrir la seua primera escola en 1907… Fa uns anys estava de moda Dewey, ara ja ningú es recorda del pobre Dewey. Vull dir-te, que no té sentit que en un moment determinat tothom diga “ara Montessori”, perdona, hi ha altres opcions diferents. Que a tu t’agrada Montessori? L’agafes. Però no és ni l’única ni la millor. És a dir, hi ha una diversitat de metodologies que proporcionava la Segona República que per a mi és de lo més interessant, de lo que més podem aprendre de la revolució pedagògica en la Segona República.
Seguint aquesta línia que comentaves dels millors mestres, una qüestió que esdevé clau i que has treballat molt, és el paper de les dones, de les mestres republicanes i el seu rol en fomentar l’empoderament femení. Quin canvi podem notar en l’educació femenina amb l’arribada de la Segona República i les mestres republicanes? Quines eren les propostes que tenien elles per aquesta nova educació?
Les propostes de la Segona República respecte a les dones són una miqueta complexes i s’han de mirar des del punt de vista de la Segona República, es a dir, dels anys 30. El model ideal de la dona republicana és una dona que ha d’estar educada per a tindre una formació professional però també per a ser mare. Es pensa que la gran majoria de les dones van a ser mares, per tant cal preparar-les per a ser mares. Però, al mateix temps, a totes se les ha de proporcionar una formació professional, de manera que puguen decidir si son mares o no. És a dir, la gran diferència que n’hi ha entre lo que hi va haver tant abans de la Segona República com en el franquisme, és que es pensava que les dones anaven a casar-se i a ser mares, i per tant, allò més important era preparar-les per a ser ames de casa.
En la república Es diu “segurament la majoria aneu a ser mares, però si no voleu ser-lo, aneu a tindre una formació professional que vos va a permetre ser independents, per tant, si vos voleu casar és perquè voleu, no perquè no us queda més remei”. És a dir, si tu només estàs educada per a ser mare i esposa, doncs et vas a casar t’agrade o no t’agrade, perquè t’ha de garantir la vida. Però si tu tens una formació professional prèvia, tu segurament et casaràs i seràs mare, educaràs al fill, treballaràs a casa… però perquè tu has volgut, no per obligació. Eixa seria la gran aportació de la República. Des del moment actual tu dius “els homes també podrien tindre una formació de puericultura, etc.”. Doncs si, podrien, però hui en dia tampoc la tenen, així que tampoc anem a posar-nos tan puristes. És a dir, que el gran avanç seria eixe: el considerar una doble educació per a les dones, però que sobretot les va permetre tindre una formació professional.
El segon gran avanç que, des del punt de vista de la pedagogia, a mi m’interessa molt, és el tema que plantejaven, per exemple, Leonor Serrano o Rosa Sensat, que és el tema d’una formació de les dones pràctica, tecnològica i científica. És a dir, normalment la ciència, l’experimentació… estava reservada als homes, i les xiquetes estaven acostumades a aprendre d’una manera memorística, passiva, i tant Rosa Sensat com Maria Carbonell com Leonor Serrano, plantegen la introducció de la ciència, fins i tot per aprendre lo que seria les ciències domèstiques. Per exemple, Leonor Serrano, que és la que més treballa el tema, va plantejar les màquines d’escriure i les màquines de coser. En l’escola, les xiquetes han de saber escriure a màquina i han de saber cosir en màquina, ben per ser modistes o ben per a treballar en casa. Per tant, s’introdueix la tecnologia, introduint una manera més moderna de treballar. Això seria dins de la part pedagògica. Després n’hi havia una altra part molt important, que seria el tema de l’educació d’adultes.
Quan nosaltres parlem del debat que va haver-hi en les Corts sobre el vot de les dones, sempre recordem a Clara Campoamor, que va dir que el dret al vot era innegociable. Però a vegades no tenim en compte l’idea que planteja Victoria Kent. Victoria Kent no és que no estigués a favor del vot de les dones, sinó que deia que en eixe moment no era oportú perquè primer s’havia d’educar a les dones. Clara Campoamor li va dir que “si hem de esperar que les dones estiguen educades, qui va a decidir el moment en el que estan educades?” Evidentment, els homes, per tant no anem a avançar. Però sí que tenia una part de raó Victoria Kent. Per què? Perquè si et dones compte, en l’any 1930, el 47 % de les dones espanyoles eren analfabetes, quasi el 50 %. És a dir, evidentment Victoria Kent tenia raó en què les dones eren fàcilment manipulables i no sabien ni llegir ni escriure. 47 % es una xifra molt molt forta.
Per tant, una de les tasques que van fer les mestres en la República és l’escola d’adultes. És a dir, no soles s’ensenyava a les xiquetes, que serien ciutadanes i votaran d’ací uns quants anys, sinó també a les dones que ara són analfabetes. Clar, les escoles d’adultes eren molt perilloses, perquè les dones no sols aprenien a llegir i a escriure, sinó que com veurem després, al llegir i a l’escriure discutien, comentaven, parlaven i aprenien a tindre una consciència crítica. Gran part dels problemes que van tindre les mestres republicanes van ser precisament per les classes d’adultes, perquè s’havien compromès, sobretot en les zones rurals, a educar ciutadanes que ja tenien el vot, i ja podien decidir.
La República va fer que l’analfabetisme de les dones, de l’any 30 al 40 va descendir un 10 %, que es molt important. Després, del 1940 al 1950 va ser pràcticament un 6 %, es a dir, que el franquisme el tema de la lluita contra l’analfabetisme de les dones no la tenia en absolut clara. Per tant, una altra aportació important és l’escola d’adultes.
Per últim, lo que sempre hem parlat, la mestra republicana és un model de ciutadana per a les xiquetes. Les xiquetes, sobretot en les zones rurals no tenen pràcticament models. Els xiquets sí. Un xiquet, encara que visca en un poble, té un metge, té el boticari, el secretari de l’Ajuntament, el retor, el Guardia Civil, el fuster… té un gran ventall d’oficis. Tu pensa una xiqueta, quins models de dona té en el poble? La mare, la yaya, la tia fadrina i la mestra. La mestra és pràcticament l’única dona que guanya el seu sou, que treballa, que té una independència econòmica que li permet una independència afectiva. Si a més, són unes mestres alegres, amb ganes de treballar que fan que l’escola siga atractiva, evidentment per a les xiquetes és tot un model absolutament revolucionari i molt atractiu de dona. Per tant, les mestres republicanes són el model de la ciutadana republicana que d’altra manera no anava a arribar a les xiquetes.
Estes mestres, precisament perquè són mestres i tenen una formació, es van a implicar moltíssim en tot lo que seria l’àmbit públic. Són dones que saben parlar en públic, són dones que tenen una formació, per tant van a ser regidores, van a ser alcaldesses, van a ser diputades en Corts, van a ser ambaixadores… És a dir, és la primera vegada que les dones tenen el vot i van a fer ús d’ell. I per tant, diríem que les mestres precisament per eixa formació que tenen són les que més van a estar presents en lo que seria l’àmbit públic. Seria l’encarnació de la ciutadana republicana.
Tot açò que has comentat de les altes tasses d’analfabetisme entre les dones d’aquestes escoles d’adultes que servien d’empoderament, en les zones rurals van a estar en el punt de mira del govern republicà. En un text escrit juntament amb Juan Manuel Fernàndez Soria, “El problema en l’escola rural durant la Segona República”, assenyalaveu la dicotomia entre el camp i la ciutat, en la que l’Espanya rural apareix com presonera d’un sistema cacic i en bona mida, d’una escletxa conservadora i tradicional, poca mirada de canvis i més encara de trencaments socials. Com es va desenvolupar l’escola republicana a aquests llocs? Quins foren els conflictes a afrontar?
Realment el conflicte entre l’escola rural i lo que seria l’escola urbana, naix des del principi. És a dir, l’escola no està viscuda en els pobles com a algo propi, està viscut com imposat, perquè normalment quan es legisla es legisla des de la ciutat, i no es té en compte les necessitats de la gent que viu en una zona rural. Per exemple, la primera llei, la Llei Moyano, la Llei de 1857, que és la que va posar les bases del sistema educatiu públic, va tindre moltíssim rebuig en el camp, perquè obligava a que tots els xiquets i xiquetes de 6 a 9 anys estigueren escolaritzats. En els pobles no entenien per què tenien que anar a l’escola a llegir i a escriure uns xiquets i unes xiquetes que estaven molt millor ajudant en casa, que estaven molt millor ajudant en el camp. Com en l’escola, el que l’ensenyaven no l’aprofitava per a res, i tenien raó, és a dir, el tipus de coneixements eren molt útils en la ciutat, però en el camp no eren en absolut pràctics. Per tant, diríem que de sempre hi ha hagut un rebuig de l’escola, que ve com una imposició urbana.
Què va passar en la República? Rodolfo Llopis, que és un dels gran ideòlegs de l’educació republicana, pensava que en els pobles n’hi havia un gran poder per part del cacic, per part de l’Església, i per tant els pobles estaven com adormits, i per tant hi havia que, en paraules seues, “sacsejar la modorra de les zones rurals”. I qui havia de sacsejar eixa modorra? El mestre. És a dir, el mestre o la mestra era la persona que havia d’anar al poble i havia de fer una escola arrelada al medi. Això significa que havia de formar a mestres que anaren als pobles en ganes de treballar en el poble, no de que fora com un càstig, perquè normalment i hui en dia encara, molts mestres, quan van a buscar una escola, les primeres que busquen no són les rurals, si van és perquè tenen pocs punts i han de començar per allà, però la idea no és quedar-se en l’escola rural.
El que deia Llopis és que hi havia que intentar fer una escola que estiguera oberta, oberta al poble. I això és algo molt important, perquè l’escola oberta significa tant que ix com que entra. Que entra vol dir: la vida del poble entra en l’escola. Per tant, en l’escola entren els coneixements que són útils en un poble. Entra el fuster, entra el panader, entren tots a explicar, a treballar, a dir la importància de tot lo que fan. Però els xiquets i les xiquetes també ixen, ixen “d’excursió”, per així dir-ho. Ixen a vore les plantes i després tornen a classe i les classifiquen. És a dir, és una escola que està en continu contacte, els pares i mares poden entrar, també els mestres van a donar xerrades perquè vinguen pares i mares. Eixa seria la idea de l’escola rural republicana, una escola que es converteix en el centre de dinamització del poble, en el que els continguts que entren no són a soles intel·lectuals, sinó també de la vida rural, i al mateix temps els xiquets i les xiquetes ixen i trauen després a l’escola lo que han vist.
Evidentment en la Segona República hi va haver temes que van tindre una gran discussió i un gran enfrontament. Per una banda, seria el tema del laïcisme. En els pobles, precisament, amb el gran pes que tenia l’Església catòlica va ser molt més difícil l’escola laica que no dins de les ciutats. També temes com per exemple les pràctiques renovadores. Però realment jo crec que sí que la República va intentar canviar i fer unes escoles sobretot que estigueren arrelades al poble, que els mestres estigueren a gust. Algo molt important que també va aconseguir la Segona República és lluitar contra la soledat del mestre. Pensa que la manera que hi havia en aquells moments de traslladar-se d’uns pobles a uns altres era distinta: no hi havia cotxes, n’hi havia quilòmetres i el mestre o la mestra estava en el poble i era molt difícil que tinguera relació en altres. Per tant, van dinamitzar tot lo que seria, per una part, els centres de col·laboració, de manera que els mestres, tots els mesos, tenien una reunió en la qual, en companyia de la inspecció, posaven en comú les seues experiències.
Jo crec que encara hui en dia n’hi ha un problema en l’escola rural, que és la gran desconeguda. És a dir, hui en dia la gent no sap que existeixen, per exemple, els CRA, els Centres Rurals Agrupats que estan en pobles menuts, que és lo que es diu “escola unitària”, en la que els xiquets menuts, com són pocs, conviuen els d’infantil i els dels primers cursos de primària en l’escola del poble. Després ja passen a una altra població. Els pobles que perden l’escola són pobles que normalment es moren. La manera de que no mori un poble és mantenint l’escola. Et puc assegurar perquè jo visc en un poble i conec prou el tema, que les escoles rurals són magnifiques. La gent que treballa en elles sol ser gent amb una vocació immensa, que treballa en una renovació pedagògica increïble. Quan els meus alumnes van a fer pràctiques, queden al·lucinats. Diuen “ningú ens ha parlat, ningú ens ha dit que existia açò”. Com són poquets, encara que siguen de diferents edats, s’ajuden uns a altres. L’ensenyament és molt més col·laboratiu, molt més actiu, el mestre o la mestra coneix absolutament a tots els xiquets, a tots els pares i mares, té una relació molt més estreta. És a dir, l’escola rural és molt interesant i que encara hui en dia està, jo crec, molt desconeguda per part tant de les autoritats com de la societat en general.
A banda que els pobles es poden viure des de dues mirades absolutament diferents: aquells que pensen que “bueno, en el poble encara estan en el paleolític” o el bucòlic, “que bonito que es el pueblo, con las vaquitas, las ovejitas y las florecitas”. Doncs ni una cosa ni l’altra. Jo sí que crec que és important reflexionar sobre l’escola rural, sobre la importància dels pobles i com en la Segona República es va intentar donar una resposta a la formació i a lo que seria, sobretot, el dia a dia de l’escola rural.
Prosseguint a les distintes propostes de la Segona República per a l’escola, trobem també aquelles dels grups anarcosindicalistes, nucleats al voltant de Mujeres libres, experiències que el col·lectiu Arada està tractant de recuperar de l’oblit. Quines semblances i diferències trobes amb la postura de les zones republicanes?
Crec que més que les diferències, voldria parlar de lo que tenen en comú. És a dir, “Mujeres libres” és una associació de dones que naix de dos grups de dones, un que és el Grup Cultural Femenino, que naix en Barcelona el 1934, i l’altre són les que ja es deien “Mujeres libres” de Madrid. En l’any 1936, fan Mujeres libres, i ahí estaria Lucia Sánchez Saornil, Amparo Poch, Mercedes Comaposada, Conchita Liaño, Aurea Cuadrado… tot un grup de dones que intenten algo que en aquell moment és molt novedós, que té molts problemes fins i tot dins del moviment de l’anarquisme, perquè elles plantegen tres objectius que serien: la lluita contra la ignorància, el capitalisme i contra la discriminació com a dones.
Clar, la lluita contra l’esclavitud reproductora i contra el capitalisme, no té cap problema, és una lluita en la qual van a estar juntes en companyia dels homes anarquistes, és a dir, una lluita conjunta que han de fer homes i dones per canviar la societat. El problema ve quan elles plantegen que una vegada que s’arribe a aquesta societat ideal, n’hi ha encara que lluitar contra el que seria l’opressió de les dones. I elles, a més, són molt radicals, i escriuen, per exemple en el cas de Lucia Sánchez Saornil, que “n’hi ha homes anarquistes que quan van a protestar contra el patró, i protesten per les seues reivindicacions laborals, són molt radicals, però quan arriben a casa reprodueixen l’actitud del patró que ha criticat, respecte de la dona”. Elles deien que, de manera absolutament miraculosa, quan s’aconseguisca l’anarquisme, no s’ aconseguirà la igualtat entre homes i dones, per tant, cal una lluita especifica de les dones. En això, per exemple, Federica Montseny no estava d’acord, no pensava que era necessària una lluita especifica de les dones.
Així, Mujeres libres, d’una banda lluitava per l’alliberament de les dones, i per l’altra lluitava per l’alliberament del sistema capitalista, però sobretot a mi m’interessa, perquè no es remarca molt, el que elles parlen de la lluita contra la ignorància. És a dir, contra la ignorància elles diuen que cal una lluita “també específica de les dones contra la ignorància que tenen com a dones”. Ja ho he dit, el 47 % de les dones eren analfabetes. Aleshores és molt interessant tot el aparell que munten des de Mujeres libres per a donar una resposta a la lluita contra la ignorància. Elles munten el Casal de la Dona Treballadora, elles munten l’Academia de Juventudes Libertarias, elles munten escoltes per adultes en les que s’ensenya tant llegir i escriure com treballs més administratius, però elles per exemple ensenyen sobretot durant la guerra a conduir, mecànica… diuen que les dones han de saber fer tota mena d’oficis. És molt interessant esta aposta que n’hi ha per a lluitar contra la ignorància, que és efectivament ensenyar a llegir i escriure, és donar una cultura, és que puguen tenir una educació sexual d’una gran importància en tot lo que és la higiene, el tema dels anticonceptius, de la llibertat a l’hora de decidir unes relacions lliures, estan en contra del matrimoni, tant religiós com civil (elles diuen que les unions han de ser lliures), la maternitat responsable… i per tant tot el sistema educatiu que elles munten és per a donar una resposta a aquesta lluita contra la ignorància.
I en açò coincideixen totalment en les dones republicanes. És a dir, les mestres republicanes entrarien també en aquesta dinàmica de la lluita contra l’opressió per la ignorància. En allò que més difereixen, doncs que les dones republicanes no són anarquistes i per tant tota la manera de lluitar contra el capital no és el mateix plantejament que el que tenen les dones comunistes, que creuen necessari un partit comunista que sigui la avantguarda, o que les dones anarquistes, que creuen en la seua llibertat. Però llevat de les formes de fer les polítiques, en la idea de la lluita contra la ignorància, estan totalment d’acord. Eixa seria una gran aportació tant de les dones republicanes com de les dones anarquistes, i en concret de Mujeres Libres.
Bloc 2 – Valencianisme polític i escola pública
Parlem del valencianisme polític a l’escola pública i com tot el que hem parlat fins ara s’aplica al cas valencià. Aquesta renovació que comentàvem s’havia concretat en diversos moviments que defensaven una escola en valencià. Al teu text “Entre l’entusiasme i l’obstruccionisme, la realitat de l’escola valenciana durant la Segona República”, ens presentes un procés bastant complicat, amb una curta durada i diversos actors polítics en conflicte. Quines foren les limitacions per introduir el valencià a l’escola en eixa època?
D’una manera molt reduïda, diríem que per introduir una llengua a l’escola cal, per una banda, una normativa lingüística, és a dir, una llengua que estiga normativitzada, es a dir, “quina llengua vas a ensenyar”, ha d’haver una llengua amb una normativa i seguir eixa normativa és “com vas a ensenyar la llengua”. Per una altra banda, has de tenir uns materials per ensenyar la llengua. Per una altra, un magisteri que estiga preparat per a ensenyar la llengua, i per altra una societat que li done suport.
En el cas valencià, en primer lloc, respecte de la normativa, les Normes de Castelló s’aproven en l’any 1932, és a dir, la República comença en abril de 1931 i nosaltres no tenim fins desembre de 1932 una llengua normativitzada. Ni nosaltres ni els catalans. No és una llengua com la castellana, que ja portava molts anys i se sabia quina llengua s’havia d’ensenyar. Ací lo primer es “quina llengua ensenyar”, quina gramàtica, quina ortografia… Això no s’aconsegueix fins les Normes de Castelló. Per tant, ja tenim un primer problema, fins l’any 32 no tenim una normativa.
Materials tampoc tenim. Ací en valencià el primer llibre per a infants que es deia que era per l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura el van fer dos mestres, Lambert Castelló i Emili Beut, i el van fer en l’any 1933. És un llibre, a més a més, amb una distribució una mica estranya. És a dir, no tenim material per ensenyar valencià.
Respecte del magisteri, no tenim mestres preparats. En l’escola de magisteri no s’ensenyava valencià. No soles no s’ensenyava valencià aleshores, sinó que fins a 1978 no s’ensenyava valencià en la formació del magisteri. És a dir, lo d’aprendre el valencià dins de la formació del magisteri no és que tarde uns anys, és que va tardar dècades. Per tant, no tenim mestres preparats.
Com anem solucionant els problemes? Existien grups de mestres que volien valencianitzar l’escola. Tenim per exemple a Carles Salvador, que ensenyava a llegir i escriure en valencià a través d’un mètode tan interessant com la correspondència. Ell posava unes lliçons en un setmanari que es deia “El Camí”, i la gent contestava a eixes lliçons, i l’enviava les respostes, les corregien i així aprenien a llegir i a escriure. És a dir, és una metodologia a distància magnifica amb la que la gent aprenia. Després, ell va donar cursos. Per exemple, Maria Ivars va aprendre valencià en aquests cursos de Carles Salvador. Després estava l’Associació Protectora de la Ensenyança Valenciana, que era una associació que es dedicava a promoure conferències i l’ensenyament del valencià. A poquet a poquet anàvem creant les bases del que seria l’escola valenciana.
Però també n’hi ha un altre tema que hem de tractar. Dona’t compte que Catalunya tenia un Estatut ja aprovat, en Galícia i en Euskadi van aprovar l’Estatut en l’any 1936, però ací no. Ací tot lo que és la lluita per un Estatut, no va arribar a conèixer una redacció consensuada i per tant la necessitat d’una escola valenciana no venia referendada per un Estatut d’Autonomia en el qual es parlara d’una llengua, d’una escola, d’una necessitat… Per tant, van tindre que treballar en unes situacions absolutament adverses. Lo que sobretot va faltar va ser temps. Jo crec que si hi haguera hagut uns anys més, tal com estava ja posant-se tot en marxa, s’haguera pogut assajar experiències d’escola valenciana.
Enric Soler i Godes, allà en la seua escola de Sant Joan de Moro, sí que feia algunes xicotetes experiències en els Quaderns Freinet, però és una experiència absolutament testimonial i mínima. N’hi ha dos o tres casos en tot el país que no són representatius.
Crec que va faltar temps i van sobrar dues dictadures, perquè Carles Salvador, en el any 1923, després de l’Assemblea de la Nostra Parla, en la que Empar Navarro havia reivindicat el valencià a l’escola, ja tenia apunt tot el que eren els Estatus per a crear l’Associació protectora de l’ensenyança valenciana. Justet en l’any 1923 va ser la Dictadura de Primo de Rivera. Per tant, fins la República no es va tornar a reprendre. Quan ja vàrem tindre l’Associació protectora en funcionament, va vindre la dictadura de Franco i es va acabar altra vegada. Per tant, l’escola valenciana va tindre enfront en poc temps dues dictadures, i açò va costar molt de superar.
Tornant a Empar Navarro, una de les grans mestres i valencianistes d’aquests anys, ella ens il·lustra la trajectòria del valencianisme polític d’aquella època, fins a arribar a ser part del nucli fundador del Partit Valencianista d’Esquerres. Com era aquell valencianisme? Quin paper va jugar Empar Navarro?
Empar Navarro és molt curiosa, perquè exemplifica en una persona tot lo que seria una evolució d’una part del valencianisme. Gran part del valencianisme en els orígens era un valencianisme molt tradicional, molt relacionat amb el Partit Tradicionalista, és a dir, de dretes, d’un regionalisme prou acusat. Empar Navarro va començar en el tradicionalisme, però a poquet a poquet, conforme anava treballant i anava agafant consciència de la necessitat que hi havia a l’escola del valencià, va anar radicalitzant-se i va entrar en l’Agrupació Valencianista Republicana. Aquesta Agrupació es va trencar i, per l’esquerra, es va fundar un partit que és el Partit Valencianista d’Esquerres, que li donava una grandíssima importància a l’educació i la cultura. El nucli fundador d’aquest és exemplificador d’açò: persones molt relacionades amb la cultura, com Angelí Castanyer, Maximilià Thous Llorenç, Francisco Bosch Morata… És a dir, una gent intel·lectual, que consideraven que l’educació i la cultura eren fonamentals per a transformar la societat, a més a més de lo que seria la lluita política.
Per tant, Empar Navarro entra com a Presidenta de l’Associació de Mestres Valencians, ella formava part de l’Associació protectora, és a dir, és portadora de lo que gran part del nucli del Partit Valencianista d’Esquerres portava: una preocupació molt gran per la llengua, per la cultura i per l’educació. Francisco Bosch Morata, després serà Conseller de Cultura durant la Guerra, i va promoure cursos de valencià, va promoure l’ús del valencià en l’administració, és també un home amb una preocupació molt clara per la pràctica del valencià. Eixa seria una mica la síntesi de lo que va representar eixe Partit Valencianista d’Esquerres que va desaparèixer jo crec que massa prompte.
En la biografia que has escrit d’Empar, “Amparo Navarro Giner: el compromís amb un temps i amb un País” ens ofereixes un repàs en torn de la seua vida i obra. Volíem aprofundir en dos temàtiques: la seua proposta pedagogica que tu anomenes com “vitalista”, en primer lloc. I per altra banda quines eren les propostes educatives d’ Empar Navarro en torn a l’ensenyament en valencià?
La proposta que ella tenia, com comentàvem abans, és que la escola fora una escola vital, que la vida entrarà dins de l’escola. Açò vol dir que entre la llengua, que entre la cultura, que entren les preocupacions i els interessos dels xiquets i les xiquetes, per tant si tu vols una escola viva, una escola activa, una escola en que els xiquets i les xiquetes treballen i es troben a gust, està clar que ha de ser una escola que eduqui en la llengua que parlen aquests.
Per això, podem dir que des del moment que Empar Navarro aposta per una escola d’aquest tipus, esta apostant per un arrelament de l’escola en el medi on es desenvolupa la vida de la gent que anirà a aquesta escola. És a dir, tu vius en un territori, en un espai on hi ha muntanyes que tenen uns noms, on hi ha uns rius que tenen uns noms, on hi ha unes plantes que tenen uns noms, etc. S’ha de conèixer aquest medi, s’ha de conèixer el país per després poder ensenyar història, geografia etc. Per tant el que definiria a Empar Navarro és aquesta aposta per l’escola vital, de fet ella i altres mestres criticaran el trencament que hi ha entre la vida en l’escola i la vida que es desenvolupa fora d’ella, en la nostra casa tenim una vida i quan entrem a l’escola ens trobem amb un mon que ens és estrany. Per ella l’escola havia de ser una prolongació de la vida, no un sistema aïllat d’aquesta, quan un entra en l’escola, entra amb la seva “vida”, porta uns interessos, unes preocupacions que continuen en l’escola i quan ixes de l’escola, aquests interessos continuen en la teua vida. Es tracta de fer que l’escola formi part de la vida de la gent no que sigui algo estrany.
A partir d’aquí és quan ella planteja la necessitat de l’ensenyament del valencià. Tingueu en compte que ella va nàixer al 1900, i al 1922, és a dir amb 22 anys, parla en l’assemblea de la Nostra Parla, davant de un grup d’homes reivindicant que els xiquets valencianoparlants han de rebre l’ensenyament en la seua llengua i que tots els mestres han de saber, han de dominar el valencià i el castellà. Any 1922, i és pràcticament el mateix que estem reivindicant hui en dia.
A més a més, ella havia llegit a Vives, havia llegit a Comenius, havia llegit sobre les experiències que s’havien fet en Bèlgica on s’havien fet programes pioners de bilingüisme que prest serien referents per a les mestres valencianes. Finalment Empar Navarro li donava molta importància al sentiment, d’allà que digues que “la llengua materna és aquella amb la que aprens a expressar els sentiments i els afectes” els xiquets i xiquetes havien de poder aprendre en aquesta llengua que per a ells te un caràcter sentimental i afectiu ineludible.
Bloc 3 – Actualitat
Tornem a l’any 2022. Com ho veus actualment l’ensenyament del valencià? Que n’opines de les reformes per la normalització del seu us per part de la conselleria d’educació que encapçala Vicent Marzà? En quin moment ens trobem?
Més que entrar a valorar, que és una miqueta difícil i jo no soc lingüista, si que voldria assenyalar algunes coses. Primera que tenim una llei d’us i ensenyament del valencià que és de l’any 1983 que encara no s’ha desenvolupat, és a dir que gran part dels objectius que diu eixa llei no s’han dut a la pràctica. És curiós com una llei que en teoria s’hauria de complir està sistemàticament incomplida i aquí no passa res, per tant allà tenim el primer problema.
Després crec que hi ha un altre problema, i és que en la societat valenciana tenim dues llengües, el castellà i el valencià, però açò no es percebut com una riquesa. Hi ha gent castellanoparlant considerà que aprendre el valencià és una imposició i no una oportunitat, algo que et pot enriquir. Nosaltres tenim dues llengües, que vol dir que tenim també dues cultures. Que millor que des de xicotets aprendre les dues? Està absolutament demostrat des del punt de vista psicològic i lingüístic que les persones que son bilingües aprenen moltíssim millor una tercera o una quarta llengua. Aquí tenim un problema molt greu, mentre no interioritzem de debò que aprendre el valencià, vol dir una oportunitat, vol dir aprendre més llengües i tindre accés a moltes altres cultures. Hem de fer pedagogia contra el pensament de que ser monolingües és magnífic.
En canvi, quan veiem per allà “escola bilingüe” en anglès i castellà, ens sembla magnífic, doncs el mateix per al valencià. Valencià, castellà i després clar que sí, anglès i totes les que es vulguin. Tindre dues llengües és una riquesa i ho hem de dir clarament. Tant els que son valencianoparlants han d’aprendre el castellà, com els castellanoparlants aprendre el valencià, i si s’aprenen de menuts, doncs millor.
Finalment, també volia comentar relacionat amb aquest tema i relacionat amb el que parlàvem d’Empar Navarro, el que és l’estima de la llengua. Quan aprenem valencià o castellà, hauríem d’aprendre-ho d’una forma que ens estimule, perquè nosaltres volem, perquè ens interessa, i en cap cas s’hauria d’ensenyar com una imposició. Si entenem el castellà o el valencià com una assignatura més, en la que l’alumnat no te cap altre interès que aprovar i després obtenir un certificat b o c, haurem fracassat. És el que passa amb l’anglès, la majoria de la gent parla malament l’anglès perquè no li agrada i l’estudia simplement per obtindré un certificat i poder treballar, però és evident que no li agrada, no llegeix, no va al cinema a veure una pel·lícula en anglès, etc.
Abans la gent estimava la seua llengua però em sembla que tal i com ho hem introduït en les escoles, potser tindrem més alumnes que han fet classe en valencià però no haurem aconseguit alumnes que de veres estimen el valencià. Hem d’ensenyar la llengua però ho hem de fer de manera que els alumnes la senten com algo propi i a partir d’aquí ja veurem com hi ha més reclams d’una televisió pública en valencià perquè la gent realment voldrà veure els programes en valencià, que és la seua llengua i que a més a més l’estimen, lis agrada.
Mentre no aconseguim eixes dues coses, entendre que parlar dues llengües és una riquesa i que hem de generar estima per la llengua, doncs tot el demes, tots els programes, totes les lleis (que es poden fer millor o pitjor) no crec que aconsegueixin un coneixement significatiu de la llengua.
No podem resistir-nos a demanar-te per açò: si parlem de pedagogies i sistemes educatius, hem de parlar d’un gran pensador com va ser Paulo Freire i la seua “pedagogia de l’oprimit”. Que en penses d’aquesta figura i com va tractar el vincle entre educació i emancipació?
De Freire remarcaria moltes coses. D’una banda ell fa una crítica molt gran a l’educació tradicional que ell denomina “educació bancaria” perquè el que fa aquest sistema educatiu, és emmagatzemar coneixements de forma absolutament passiva per després repetir-los. Eixa pedagogia que critica Freire, considera que l’alumne és absolutament ignorant i l’únic que ha de fer és rebre i memoritzar els coneixements que li transmet el mestre, que és la persona que ho sap tot i per tant, el que ell diu no es pot qüestionar. És una funció absolutament subordinada i en la què no existeix la relació entre els companys.
Front això el que proposa Freire és una educació emancipadora, és qüestionar-ho tot. Una pedagogia en la què es parteix de l’interès tant dels alumnes com dels adults en trobar respostes, i eixes respostes les busques en companyia, tant de la resta d’alumnes treballant amb tu i en companyia del teu mestre. El mestre segons Freire és ignorant en moltes coses, i sap altres, exactament igual que l’alumne. Per tant el que proposa Freire és un aprenentatge en el que sempre estiguem fent-nos preguntes i buscant respostes i eixes respostes no les busquem a soles sinó en companyia.
Després de Freire sempre m’ha agradat molt la seua crítica a aquells que diuen que en l’escola no es fa política. La política és absolutament característica del esser humà, ja deia Aristòtil que l’home és un animal polític (també cal dir que per Aristòtil, com a bon misogin, era l’home el que feia política i no la dona). Així doncs en l’escola es fa política des del primer moment. Com és aquesta, com és el seu mobiliari, son decisions polítiques. Per exemple, en l’aula hi ha tarima o no hi ha? Hi ha llibres de text o no hi ha? Hi ha biblioteca? Com esta el mobiliari? Tot mira al mestre? Com avalues a l’alumne? Com tractes als alumnes? Tot son decisions polítiques.
Finalment Freire dona molta importància a la paraula, el poder de la paraula. No és l’únic, hi ha tota una corrent de pedagogs italians com Mario Lodi, Francesco Tonucci, Lorenzo Milani que estan reivindicant el poder de la paraula. Com les persones hem de poder expressar-nos lliurement i com en l’escola ens han d’ensenyar a parlar i a expressar-nos de forma lliure, no hi ha res pitjor que està tot el dia en el dictat, en el subratllat, en el copiar, en el resumir en lloc de en el expressat, conta, parla, explicat, comunicat.
És a dir Freire és un dels grans exponents (no l´únic) d’una pedagogia renovadora que creu en el poder de la paraula i dona la paraula a l’alumne.
Bloc IV: Roda de reconeixement
Ací et demanem que en unes poques paraules ens expliques un poc les següents mestres valencianes, no incloguem a Empar Navarro perquè ja ens l’has explicat amb profunditat:
Enriqueta Agut
Enriqueta era una mestre moderna, alegre, compromesa amb el canvi social, una mestra que es va implicar en les “Misiones Pedagógicas” de la II República. Hem de prestar atenció a aquesta iniciativa, doncs es tractava de que els mestres i les mestres estudiants de Magisteri, intel·lectuals…anessin als pobles i zones rurals a promoure la cultura i el coneixement, portaven el cinema, música, teatre, biblioteques… Clar que un home vaja uns dies a aquestes zones en els anys 30 no era massa problema però per una dona, anar sola a aquests llocs, era algo inaudit. Enriqueta fou de les que més missions va fer.
A més era una dona que parlava a la perfecció el valencià, que cantava molt bé i que va ser coneguda com La palometa del Front Popular per la capacitat d’oratòria que tenia.
Era l’alegria, la joventut, la força, la il·lusió, era d’eixes dones que van tocar el cel amb la punta dels dits però que després van haver de patir la repressió i l’exili. Ella va haver de marxar a Mèxic, però representa a la perfecció a eixes dones republicanes que van exercir amb intensitat la seva ciutadania i que van pagar molt car el preu a atrevir-se a ser dones modernes i avançades.
Matilde Escuder
Ella era una dona també de l’època de la II República era anarquista, mestra, havia estudiat magisteri però venia de la corrent de Ferrer i Guardià. Sabem que va estar en Ontinyent en l’acadèmia de Juventudes Libertarias i que va ser una dona molt conseqüent amb el seu ideari, va viure d’una forma molt lliure, va tindre una filla tot i que després va anar a viure amb un altre home, és a dir que va ser una dona molt conseqüent amb la seua idea del que era la llibertat.
Després es va tindre que exiliar i va viure amb un mestre que era molt famós, Felix Carrasquer i és curiós perquè de Felix Carrasques tothom el coneix, tothom sap quin era el seu projecte etc. Però molt poca gent sap que al darrere estava Matilde Escuder. D’ella s’ha escrit un llibre fa poc però a mi qui em va dir qui era Matilde fou Pilar Molina. Pilar va ser una companya investigadora que va investigar molt Mujeres Libres i que va poder entrevistar en vida a Felix i Matilde, i d’allà ens va dir que qui realment sabia de pedagogia i tenia unes idees extraordinàries era Matilde. Quan la va poder entrevistar es va donar de les grans idees racionalistes i llibertaries que tenia.
Alejandra Soler
Alejandra era la força, l’energia, la vitalitat… Crec que va viure més de 100 anys precisament per aquesta força i energia que tenia. Transmetia molta serenitat i sobretot conseqüència. Ella era una dona que tenia unes idees molt clares i les va defensar fins el darrer moment.
Ella no era mestra, era professora de secundària i va anar a la Universitat, les mestres anaven a l’escola Normal, no a la Universitat. La Universitat era un mon d’homes, ella era una minoria en aquell mon. Va estar en la FUE, la Federació Universitària Escolar, es fundà a València al 1930 per estudiants com Emilio Navarro Beltrán, Vicente Sánchez Estevan, i Manuel Usano Martínez. Principal sindicat d’estudiants universitaris, jugà un paper de primer ordre en la participació política i cultural dels estudiants, i en la defensa de la República. Alejandra era una militant destacada i encara recorde les paraules que va dir, quan va recollir la medalla d’or que la Univeristat de València va entregar a la FUE al 2001. Es va haver d’exiliar a la URSS i allí va donar classe a xiquets evacuats, els xiquets de la guerra. Va militar sempre en el PCE i va estar casada en un fill del periodista Azzati..
Mai va deixar de lluitar, sempre estava en tots els actes, en les manifestacions era una dona que desprenia vitalitat. L’any 2013, als 101 anys, va participar com a activista en el primer aniversari de la primavera valenciana pel qual va ser coneguda com l’àvia del 15-M.
