Sobre la innovación pedagógica y el dogmatismo metodológico

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Por Júlia Camps Turu

Área de Educación de Comunistes de Catalunya

 

A lo largo de la historia, la Educación ha sido objeto de no pocos debates polémicos que han evidenciado tanto su importancia en la sociedad como las dificultades para establecer un consenso sobre “qué entendemos por educación” y “cuáles son las metodologías que deben pautarla”. Persiguiendo una respuesta a estas preguntas, se han escrito infinidad de libros y artículos mesiánicos que pretenden revelar una verdad definitiva sobre lo que tiene que ser la educación. Más concretamente, sobre cual es la metodología ideal” para construir un aprendizaje realmente “significativo”. Actualmente, la metodología productiva propuesta por el proyecto Escola Nova 21 ocupa ese privilegiado lugar en la enseñanza pública obligatoria de este país, a la vez que ocupa todos los espacios de la innovación pedagógica. Un concepto en boca de muchos, aunque pocos saben lo que es exactamente. Y pues, ¿porque tanto empeño en esa metodología y no otra?

Para responder a la pregunta con un mínimo de rigor, es preciso definir previamente el concepto de “metodología”. Según la RAE, ésta se define como “un conjunto de métodos”, es decir, procedimientos que se aplican para llegar a un resultado determinado. En el caso de la pedagogía que aquí nos atañe, es la disciplina que estudia “los métodos y las técnicas que se apliquen en la enseñanza y la educación”. [1]

La pedagogía, como cualquier disciplina, se compone de diversas metodologías que responden a realidades y contextos diferentes. Esa pluralidad inherente, nos lleva a la conclusión siguiente: no existe un método universal que sea válido para todas las  realidades educativas. Pero si nos atendemos a las directrices del Departament d’Educació de Cataluña,[2]  en línea con el proyecto Nova Escola 21, parece ser que finalmente han encontrado una metodología válida para todos los contextos educativos. Sin querer entrar demasiado en antecedentes históricos, podríamos decir que la metodología productiva tiene sus inicios en los años 90, concretamente en el año 1995, cuando la Comisión Europea publica el informe “Enseñar y aprender. Hacia una sociedad cognitiva”, donde se establecen las competencias que deben adquirir las generaciones futuras.[3] Desde entonces, hemos presenciado un arraigo progresivo y cada vez más generalizado de esta metodología en la escuela pública. También conocida con el nombre genérica de “Nueva Pedagogía”.[4]

La metodología productiva: balance

Según el “currículum competencial a l’aula”, la metodología productiva consiste en la adquisición de las distintas competencias (matemática, lingüística, social etc.) del alumnado.[5] La primera diferencia que vemos respeto a las formas de aprendizaje “tradicionales”, es en mayor grado de subjetividad en que se basa esta, ya que los ítems no se basan tanto en un grado de adquisición objetivo, sino en el grado de adquisición concreto de la competencia en cada alumno/a. Hablando en plata, en vez de fijar un objetivo y valorar el grado de adquisición del 1 al 10, cada competencia es una suma de diferentes cualidades que se evalúan para medir el grado adquisición de ésta. Por lo tanto, esa metodología debe propiciar una valoración del alumnado más personalizada y menos excluyente, en el sentido de que los alumnos que tienen más dificultades, pueden ser valorados en aquellas cualidades competenciales que han podido adquirir, sin la necesidad de establecer una jerarquía de criterios.

¿En qué consiste adquirir una competencia? “(…) implica poder integrar els diferents tipus de continguts i desenvolupar la capacitat d’activar-los o mobilitzar-los per fer front a situacions diverses i actuar de forma eficaç”.[6] La segunda característica a resaltar es la de aproximar el contenido de las materias a contextos reales y cercanos del alumnado para afrontar situaciones diversas – método, cabe decir, relativamente innovador si tenemos en cuenta que Paulo Freire, un profesor marxista nacido en el año 1921, ya basó su teoría educativa en esta premisa antes de que se hablara propiamente de “competencias”-. Nos encontramos pues, ante un método de aprendizaje basado en actividades más prácticas que teóricas que buscan la adaptación del alumno/a en su entorno más cercano, de manera que éste se sitúa plenamente en el centro del proceso.

El objetivo de este método se puede resumir de la siguiente manera: el proyecto educativo competencial tiene la finalidad de apoderar a los alumnos de herramientas y estrategias para “aprender a aprender” a su ritme y desarrollar ciertas habilidades y conocimientos competenciales, procedimentales y actitudinales para afrontar situaciones reales y diversas”.[7]

No deja de ser paradógico que el “aprender a aprender” se halle en el núcleo de la metodología productiva: el autoaprendizaje es una capacidad inherente en cualquier ser humano que siempre se había dado por hecha. No obstante, la metodología productiva puede aportar métodos muy interesantes que pueden ser aplicados en ciertos contextos educativos. No obstante, como en todas las metodologías existentes, también conlleva unas limitaciones.

En primer lugar, la metodología productiva se distingue de la metodología reproductiva en el sentido de que el alumno aprende por sí mismo los conocimientos que se imparten en la materia, en vez de asimilarlos de forma pasiva a través de las explicaciones del profesorado. Así pues, las clases magistrales no son compatibles dentro de ese sistema, tal y como lo reivindican muchos seguidores de la Nova Escola 21. Asimismo, los problemas de concentración cada vez más visibles entre el alumnado son difíciles de mencionar, y no solamente se explican por el uso mayor de las nuevas tecnologías. Esa falta de concentración dificulta la asimilación de fenómenos teóricos abstractos, los cuales necesitan ser explicados por la figura del profesor/a a partir de un proceso dialéctico dañado por la sobredimensión de la autonomía del alumnado en el proceso de aprendizaje.

En segundo lugar, los alumnos son aprendices que necesitan referentes para desarrollar cualidades como el razonamiento, el criterio personal y la autonomía. Para poner un ejemplo, no podemos pretender que un alumno de 12 años sea capaz de explicar los diferentes factores de un problema complejo, o bien un razonamiento científico, tan solo con su capacidad competencial de “aprender a aprender”. Tal proceso requiere tiempo de estudio y una relación dialéctica con el profesor para facilitar este tipo de aprendizaje. Propongo pues las siguientes preguntas para reflexionar: ¿no es en los primeros años académicos cuando los alumnos/as deben aprender las bases teóricas para que estas sean aplicadas en un sentido más práctico en su periodo de madurez? ¿Realmente es positivo tutorizar un proceso que forma parte de la vida misma más allá de la escuela o el instituto? La autonomía del alumno/a es un objetivo clásico en el aprendizaje, pero vayamos con cuidado a la hora de considerar que el conocimiento teórico ya no es útil, en tanto que toda práctica va precedida de un conocimiento teórico.

Finalmente, a parte de repetir como un “mantra” que “la metodología productiva permite un aprendizaje significativo a diferencia de todas las demás”, hay que tener en cuenta la crítica existente de no pocos alumnos/as al sistema de evaluación competencial, según la cual se sienten infravalorados e infantilizados por este sistema, sin olvidar la crítica habitual del profesorado ibérico ante la falta de disciplina y respeto que demuestran los alumnos hacia el docente y la propia institución, difícilmente reversible si el docente deja de ser un referente que pone los límites para ser un acompañante que se limita a dar apoyo emocional al alumnado.

Finalmente, llegamos al telón de Aquiles. Como bien se ha dicho, una de las características más relevantes de la metodología productiva, es la capacidad de construir un aprendizaje más personalizado que tenga la capacidad de localizar las particularidades de cada alumno. Este propósito, que desde un punto de vista pedagógico puede tener un cierto interés en algunos contextos, no se puede implementar en muchos centros ya que las ratios y los recursos del centro no lo permiten. De manera que el vocabulario cambia, pero la realidad sigue siendo la misma que antes: el nivel académico del alumnado sigue bajando. Mientras tanto, el profesorado evalúa con desconcierto a partir de una metodología que en la mayoría de los casos no se practica. Y ante esa realidad, la responsabilidad recae en aquel profesor que no se adapta “por falta de profesionalidad”, sin atender a la posibilidad de que sea un gran docente que simplemente ha desarrollado otros recursos metodológicos.

Crítica al dogmatismo metodológico

Las limitaciones aquí mencionadas, no pretenden ser un juicio definitivo sobre esta metodología. Simplemente, son una muestra evidente de que no existe una metodología carente de defectos que tenga la potestad de definir cuál es la buena docencia por encima de las demás. Y el aprendizaje productivo no es una excepción. Éste puede ser muy beneficioso para unos, pero para otros puede ser realmente desmotivador. Conviene remarcar este punto, ya que nos encontramos ante una Nova Escola 21 que califica a los docentes de “buenos” y “malos” en función de si aceptan o no esta metodología.  Hay que denunciar esa suerte de dogmatismo metodológico que consiste en hacer tabula rasa de todas las metodologías y prácticas del pasado desde el menosprecio y la arrogancia, utilizando la carta de la “innovación pedagógica” como si esta fuera garantía sine qua non de calidad educativa. Convendría aquí recordar unas palabras de un gran intelectual del siglo pasado:

Una generación puede ser juzgada por el mismo juicio que ella tiene de la generación precedente (…). Una generación que menosprecia a la generación precedente (…) no puede más que ser mezquina y sin fe en sí misma, aunque asuma poses de gladiador y tenga manías de grandeza (…). Una generación vital y fuerte, que se propone trabajar y afirmarse, tiende en cambio a sobrevalorar a las generaciones precedentes porque su propia energía le da la seguridad que la llevará aún más lejos.[8]

La innovación pedagógica se ha convertido en un dogma incuestionable que cataloga entre “buenos” y “malos” docentes, entre centros “avanzados” y centros “retrasados”.[9] ¿Realmente se puede mesurar el nivel de profesionalidad de un docente por la metodología que utiliza en el aula? ¿Por qué una profesión tan amplia y compleja como la de docente queda sentenciada por un método, cuando hay miles? ¿A qué se debe ese dogmatismo metodológico? Respondiendo a esta última pregunta nos aproximamos a la hipótesis central del artículo: existe un motivo que explica tal dogmatismo y la falta de debate en el seno de la comunidad educativa.

¿Qué se esconde detrás del dogmatismo metodológico?

Durante la segunda mitad del siglo XX, en un contexto de terciarización creciente y aumento demográfico, la escuela vivió un proceso de apertura. En países como Francia y Alemania, fue un proceso dirigido por el estado. Pero España siguió un camino distinto. El régimen franquista siempre relegó esa tarea a las instituciones eclesiásticas, la cual poseía una red de escuelas privadas. En el caso de las escuelas públicas, que también estaban controladas por la iglesia, eran pocas y masificadas. El panorama, pues, era el siguiente: las clases altas y medias iban a la escuela privada y las clases con menos recursos iban a la escuela pública – en las grandes ciudades, las ratios llegaban a los 50 alumnos por clase -. Por ello se explica la ausencia de escuelas públicas en ciertos territorios, así como el reaprovechamiento de las redes escolares privadas mediante conciertos educativos – un fenómeno especialmente recurrente en Cataluña-. Afortunadamente, se han producido muchos cambios desde entonces y actualmente contamos con una red escolar pública que ha reducido la segregación escolar heredera del franquismo, aunque el sistema de conciertos sigue manteniendo dicha tendencia.

A parte de las particularidades del caso español, la popularización de la educación pública y la consiguiente masificación de las aulas – esta última reforzada por las olas migratorias – han sido procesos reales que se han vivido y se siguen viviendo en las escuelas e institutos del país. Ante ello, una de las medidas clave que ha permitido esa apertura es el carácter obligatorio de la escuela. Como algunos recordareis, la Ley General de 1970 – que dividía los estudios en EGB, BUP y COU- estuvo en vigor hasta el año 1997. Según ésta,  la enseñanza obligatoria terminaba a los 13 años y a partir del BUP sólo asistían los que querían seguir estudiando. Cuando dicha división cambia y aparece la Educación Secundaria Obligatoria, la obligatoriedad de la escuela se pospuso hasta los 16 años. Esta nueva realidad, sumada a la inestabilidad legislativa de los últimos 20 años, nos ha llevado a la situación siguiente: la emergencia de una escuela más numerosa que, además de sufrir constantes recortes en los últimos años (actualmente España destina un 3,97% del PIB nacional en educación, mientras que en Francia y Alemania se destina entre un 9,66% y 10,93% del mismo), es sensible a los constantes cambios legislativos, con las dificultades de adaptación que ello conlleva.

En medio de dicha coyuntura, el bajo rendimiento académico y el fracaso escolar no han pasado desapercibidos ni en las encuestas ni en los informes PISA – una situación que aún no se ha revertido a pesar del proyecto de “innovación pedagógica” impulsado por el Departament  d’Educació –. Así pues, ante la necesidad de revertir la situación – o más bien el resultado de los informes, ¿cuál ha sido la respuesta dada desde el Departament? ¿Invertir más recursos en la escuela pública? ¿Disminuir las ratios? ¿Contratar más personal? ¿Mejorar el sistema de acceso a la docencia? Contrariamente, la escuela pública ha bajado cada vez más el nivel académico para poder incluir aquel alumnado que hubiera abandonado la escuela a los 13 años. Es una realidad incómoda, difícil de aceptar, incluso políticamente incorrecta, pero muchos docentes – sobretodo los más veteranos – son conscientes de esta realidad de la cual no se puede hablar, ya que es un golpe bajo a la noción de escuela inclusiva que actualmente se está promoviendo des del Departament d’Educació.

Aquí hallamos la pieza que nos falta. Sin entrar en las posibilidades pedagógicas que puede tener la metodología productiva – reservo dicho debate al criterio de cada docente – en la práctica encontramos una realidad mucho más cruda: el interés de dicha metodología por parte del Departament no es tanto la personalización del aprendizaje como su forma de evaluar, la cual permite encubrir el fracaso escolar a través de la multiplicidad de los ítems evaluables y del subjetivismo extremo. Ello explicaría la importancia que toma la evaluación en los informes orientativos del Departament d’Educació, y el hecho de que el proceso de aprendizaje productivo – que casi nadie sigue por las razones aquí expuestas – quede relegado a un segundo o tercer plano. La importancia pues, recae en aplicar su forma de evaluar, ya que elimina la jerarquía de criterios para que todos los ítems sean evaluables, reduciendo así las probabilidades de fracaso o abandono escolar. En otras palabras, aprobando aquellos alumnos que no aprobarían nunca y bajando cada vez más el nivel académico, con las repercusiones que ello tendrá en el futuro. ¿Realmente es esta la inclusividad que queremos?

Conclusiones

Espero que dichas reflexiones sirvan para plantear algunos temas que deberíamos poder sobre la mesa, cuanto no tener presentes, ya que la tarea del docente no es desacreditadle en base a una sola metodología. Un buen docente también necesita captar la realidad que tiene delante, conectar con los alumnos, saber situar los límites, ser capaz de despertar el interés, y en definitiva, ser un buen transmisor de conocimientos – aunque este último punto sea considerado, a ojos de ciertos innovadores, como un vestigio de autoritarismo adoctrinante que hay que erradicar para siempre más, ya que el alumno deja de ser el “protagonista” y se ve obligado a escuchar –. Dichas cualidades no se adquieren en el uso de una metodología u otra, sino que se tienen y se trabajan. Es en estas cualidades, y más que seguramente nos dejamos, donde se demuestra la profesionalidad del docente.

Denunciemos este dogmatismo metodológico desde donde el Departament d’Educació y Nova Escola 21 se otorgan el derecho de estipular quien lo hace bien y quien no – quien es innovador a su gusto y quien no lo es –. Como también es necesario que la comunidad educativa, principalmente docentes i les familias, reconozcan una realidad difícil de negar: el dogmatismo metodológico no está sirviendo para mejorar la calidad educativa, sino de disimular el fracaso escolar. Y los más perjudicados, como siempre, son los alumnos/as y su futuro.

Llegados aquí, es necesario escapar de este dogmatismo y poder hablar de educación en términos que actualmente están censurados como el sentido de la disciplina y la responsabilidad, el respeto al adulto, el hábito de estudio, la perseverancia y el esfuerzo ante los retos, la importancia de “saber escuchar” en el proceso de aprendizaje, o incluso de la importancia del conocimiento teórico para el estímulo y la madurez mentales. Si la comunidad educativa se niega a escuchar tales críticas, seguiremos teniendo una escuela para todos, pero de mala calidad. Una escuela, en otras palabras, que infantiliza los alumnos/as y les proporciona títulos cada vez más desvalorizados. Concluyamos pues, que la evaluación por competencias no es una solución real al fracaso escolar. O bien nos replanteamos los años de escolaridad y volvemos al modelo de 1970, o bien comenzamos a pensar la educación sin tabúes ni dogmas para seguir contribuyendo al proyecto ilustrado de ofrecer una enseñanza de calidad para todos. Pero si seguimos como ahora, la escuela pública capaz de formar a futuros universitarios desaparecerá, y sólo los alumnos de las escuelas privadas y concertadas podrán acceder a tal privilegio, volviendo así, paradójicamente, a la escuela tradicional.

 

Referencias 

[1] https://dle.rae.es/

[2] DECRET 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria.

[3] David SÁNCHEZ, L’avaluació per competències i la mercantilització de l’educació, Congreso Internacional de Educación Crítica e Inclusiva, Universitat de León, setembre 2019.

[4] Para saber más: José SÁNCHEZ TORTOSA, El culto pedagógico : crítica al populismo pedagógico, Akal, Madrid, 2018.

[5] El currículum competencial a l’aula, Una eina per a la reflexió pedagògica i la programació a l’ESO, Generalitat de Catalunya (Departament d’Ensenyament), Març de 2018.

[6] Ídem., p. 11.

[7] Ídem.

[8] Antonio GRAMSCI, Pasado y presente: cuadernos de la cárcel, Gedisa, Barcelona 2018, “Constructores de altillos”.

[9] Veure “ La nova escola”, Programa “Sense Ficció”, TV3,  02/10/2020: https://www.ccma.cat/tv3/sense-ficcio/per-que-ha-de-servir-lescola-avui/noticia/3049794/

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