A l’epíleg de l’edició de Las venas abiertas de América Latina de l’any 1976, Eduardo Galeano deia: “Sé que pudo resultar sacrilegio hablar de economía política en el estilo de una novela de amor o de piratas”. I és que potser Marina Garcés, amb la seva obra, ha aconseguit fer quelcom semblant amb la filosofia; un estil que ja ressona emancipador, que ens mostra com sempre és el moment de tornar a fer-nos preguntes, de replantejar-les, de crear-ne de noves o de tornar a les que hem tractat de respondre per veure quines respostes alternatives han deixat obertes. Un estil que, agafant el millor de la filosofia postfundacional, ens obre a noves maneres de qüestionar-nos el present; des dels marges, sempre des dels marges d’allò possible. I això, al cap i a la fi, és fer pensar i emancipar. Com ella mateixa diu, divulgar és “apropar les eines del pensament filosòfic a qualsevol persona disposada a problematitzar les representacions establertes de la realitat”.
Què vol dir aprendre alguna cosa? Què vol dir pensar per un mateix? Per què aprenem? Què és la crítica? Com aprendre lliurement quan les nostres vides no són lliures? Quins hàbits i valors volem transmetre amb l’educació? Qui som nosaltres quan llegim? Qui aprèn de qui? Són preguntes que travessen i donen sentit a l’últim assaig de Marina Garcés: Escola d’aprenents. L’assaig no pretén ser una recepta de polítiques educatives, sinó que més aviat ens planteja un camí per obrir les nostres perspectives i poder pensar l’educació identificant i deslliurant-nos de la càrrega servil, autoritària i metafísica que impregna els nostres sistemes educatius i les teories pedagògiques neoliberals. Relacionant i contraposant les reflexions sobre l’educació d’autors com Rancière, Pasolini, Aristòtil, Arendt, Camus, Sartre, Nietzsche, Deleuze, Lévinas, Primo Levi, Darwin, Marx, Bauman, Kant, Spinoza, Rousseau o Orwell, ens ve a explicar per què i de quina manera l’escola és una institució política; un escenari de canvi, conflicte i antagonisme social. Perquè “quan hi ha crisis educatives el que hi ha són crisis civilitzatòries”, i ara ens trobem en un d’aquests moments.
Com diu César Rendueles, i com també queda recollit al llibre, avui “l’escola ha arribat a convertir-se en l’única solució que som capaços d’imaginar per a una sorprenent quantitat de desafiaments i de problemes”. Rendueles identifica això com “un placebo discursiu, fruit de la impotència política que ens porta a projectar en l’educació les nostres esperances fallides en la igualtat social”. Realment l’escola s’ha de fer càrrec de tot això? Només ens educa l’escola? O potser també, entre d’altres, ens eduquen l’allau d’estímuls i distraccions (xarxes socials, plataformes, publicitat, consum, …) que lluiten per capturar la nostra atenció fins a buidar-nos i que constitueixen pilars bàsics de la caixa d’eines del control capitalista avui?
Tornant a l’escola, l’escenari que dibuixa Marina Garcés sobre el nostre sistema educatiu actual ens hauria de preocupar. Sovint sentim a dir que res del que estem aprenent avui a les escoles servirà en el futur, i que la incertesa constant és l’única certesa de la nostra condició actual: la condició pòstuma, un concepte que Marina Garcès ja ha desenvolupat prèviament en altres llibres, com Ciutat Princesa o Nova il·lustració radical, per dir-nos que vivim en un temps sense futur, un temps que resta, en compte enrere. “Una guerra pòstuma és una guerra sense després”. Davant d’aquest escenari, com explica lligant-lo amb l’educació, el principal escenari de conflicte que emergeix és la competitivitat.
Marina Garcés analitza com i perquè l’educació s’ha convertit en una màquina de generar residus en un sistema on la possibilitat de convertir-se en residu és sempre present. El model educatiu d’avui ha evolucionat, juntament amb la mutació del capitalisme, des d’una perspectiva formatejadora (que tendeix a homogeneïtzar), cap a una educació extractiva (basada en la singularitat). Aquesta visió extractiva ens porta a ser conscients i aprofitar al màxim els talents dels que disposem per ser el màxim eficients i poder especialitzar-nos, i condemna a l’oblit totes les altres capacitats que podríem desenvolupar. Ens porta a ignorar tot allò que no sabem. Garcés reivindica “enfront del potencial del talent (eficàcia i rendibilitat), la potència de l’estranyament”, i defineix l’emancipació com l’acció per la qual individus o col·lectius s’apropien de capacitats que els havien estat negades.
A través de la revisió d’autors com Aristòtil o Kant, ens ve a dir com l’especialització i la compartimentalització del saber, ja des de l’època de la Il·lustració, situen el coneixement en un estatus d’autoritat que resulta problemàtic en tant que ascendeix a categoria de fonament; no sotmès a la reflexió crítica. A més a més, aquest entorn d’incertesa constant fa que la capacitat més valorada sigui l’adaptabilitat. Marina Garcés anomena a tot això el “règim de la servitud adaptativa actual”. Segons ella, davant d’aquest escenari, el subjecte que se’n deriva és cínic i oportunista. D’aquesta manera, el cinisme i l’oportunisme esdevenen no només conseqüències del capitalisme post-fordista sinó una de les mateixes matèries primeres que li permeten generar valor. El cínic “no pot entendre la vida com un problema comú, sinó com un joc contra els altres en que vol sortir guanyador.
Una de les altres principals qüestions del llibre gira entorn de la pregunta: què vol dir saber? En aquest punt, Marina Garcés retrata l’enfocament actual tant a l’escola com al món acadèmic com una cultura epistemològica. Amb això es refereix a que tendeix a acumular informació i a que “es defineix més pel que sap que pel que no sap”. Una visió del coneixement autoreferencial i no connectada amb l’entorn. Per a ella, però, “poder dir ho sé no vol dir haver accedit a aquella informació, sinó haver incorporat aquella vivència i saber-la inscriure en el seu context de sentit”, ser capaços d’anar “fins allò més bàsic de cada aprenentatge”. Afegeix:
“la imaginació ha estat dominada per un paradigma epistemològic que, com hem vist, es basa en l’acumulació i sistematització de coneixement considerat cert. Des d’aquesta aspiració, la imaginació és una activitat inquietant que es mou entre mons suposadament incompatibles: la sensibilitat i l’enteniment, el cos i la ment, la sensació i la raó […] La imaginació vincula el que és i el que no és, el que sabem i el que no sabem i les diferents dimensions del temps entre elles”
Avui ens trobem davant del que ella defineix com analfabetisme il·lustrat; un saber sense imaginació que acumula informació sense generar relacions possibles. L’educació avui ens “obliga a disputar-nos els pocs futurs que se’ns ofereixen sense poder-los imaginar”. Aquest símptoma, segons l’autora, “no es combat amb més formació sinó amb un saber més conscient”. Com també deia Gramsci als seus quaderns:
“El elemento popular «siente» pero no siempre comprende o sabe, el elemento intelectual «sabe» pero no siempre comprende y especialmente «siente». Por lo tanto, los dos extremos son, la pedantería y el filisteísmo por una parte, y la pasión ciega y el sectarismo por la otra. (…) El error del intelectual consiste en creer que se pueda “saber” sin comprender y, especialmente, sin sentir y ser apasionado, (…) o sea, que el intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) si es distinto y separado del pueblo-nación”
Tot això ens porta a la part central de l’assaig i a la gran pregunta que convé que ens fem avui, donat que “avui no és sempre” (com els hi diu Marina Garcés en una carta als seus alumnes): com ens podem imaginar una educació emancipadora?
Marina Garcés comença descartant les utopies pedagògiques centrades en la idea de l’home nou; que tot i que no apareix aquesta relació al llibre, va ser una figura recurrent a l’imaginari comunista del segle XX, teoritzada entre d’altres pel Che Guevara o Frantz Fanon. Garcés evoca el mite de Frankenstein per deixar clar que aquesta empresa estarà sempre destinada al fracàs des d’un inici; destinada a una frustració històrica com la que va esdevenir al segle XX. L’home nou era una promesa, però una educació emancipadora ha de fugir de la seguretat dels temps de la promesa. Al no poder esborrar el passat ni les condicions existents, necessitem una pedagogia fràgil orientada a “proporcionar les condicions per tal que diferents existències puguin incorporar-se a un món o a un medi comú”. Davant la condició pòstuma, una educació emancipadora ha de ser capaç d’oferir “mirades que enllacin el temps dels vius amb els dels qui han existit abans i amb els dels qui estan en camí”.
Un dels elements centrals de l’obra, que dona lloc al títol, és la contraposició de la noció d’estudiant amb la noció d’aprenent. L’aprenent, en oposició a l’estudiant com a pur objecte receptor de l’acció educativa, és el seu punt de partida. Garcés descriu l’aprenent com a figura vinculada al món, que “descobreix que els aprenentatges que fem donen forma als mons que compartim”. Amb un enfocament similar a la idea existencialista de l’home no com a garant sinó com a lloc de possibilitat de la llibertat, l’autora ens diu que l’educació és donar forma i sentit a la nostra existència, i que “la matèria primera de l’educació és el poder ser”.
Això ens porta a un capítol de l’assaig que ha resultat per a mi el més suggerent: La vergonya i l’ésser. Garcés otorga a la vergonya un lloc central, present i determinant a tota experiència educativa; “l’afecte social per excel·lència”. La vergonya trastoca el jo a través de com em percebo davant dels altres.
“Quan parlem de la vergonya, doncs, estem parlant del que som a través de les maneres com ens parem atenció. Aquestes maneres s’eduquen. Son part essencial de qualsevol procés d’aprenentatge. Si alguna cosa important aprenem a través de l’educació és a parar atenció (al món, a les coses, als altres) i a merèixer atenció (o de tot al contrari). Per això, la vergonya, sent com és tan íntima, és l’emoció del vincle. A través d’ella es manifesten, es transmeten, es consoliden i, a vegades es transformen, les relacions de poder i de veritat que articulen, com una teranyina invisible, els nostres vincles”
Marina Garcés explora el doble potencial de la vergonya conversant amb Primo Levi i les seves reflexions de l’experiència als camps de concentració. Tot plegat em ressona també a la noció d’hospitalitat de Derrida… Aquest doble potencial pot ser: o bé la consumació de la degradació del jo, o l’aparició de la consciència del límit d’allò tolerable per a un mateix i per als altres. Llavors, una de les tasques principals de l’educació és aprendre a identificar aquest límit de degradació tolerable, en un mateix i en els altres. Marx ja parlava de la necessitat d’ensenyar al poble a avergonyir-se de si mateix: “si realment s’avergonyís una nació sencera, seria com un lleó que es disposa a donar el salt”. La gran vergonya històrica del segle XX va ser l’holocaust, la del segle XXI podria ser el precipici al que ens acosta a nosaltres i als que vindran la destrucció del planeta. Marina Garcés ens proposa “travessar la vergonya històrica, no com una culpa sinó com un aprenentatge col·lectiu que pot ser un impuls cap a un canvi radical”.
Llavors, l’educació emancipadora consisteix a pensar per un mateix i amb els altres els problemes del propi temps. “L’art de l’educació és aprendre a caure una mica menys del que ja hem caigut d’entrada, o a caure millor”, una frase que em recorda a la primera escena de la pel·lícula La Haine, on el protagonista diu que l’important no és la caiguda sinó com aterrem. “Aprendre a viure junts i aprendre junts a viure”, un aprendre sempre inacabat, obert… Aprendre a “recrear una sensibilitat ofegada en l’oblit” i ”en antagonisme amb les relacions de dominació ja establertes”.
L’aliança dels aprenents que Marina Garcés descriu al final del llibre suposa un canvi de la posició del professor des del “fes-ho com jo” o “fes el que vulguis” al “fes-ho amb mi”. L’aliança dels aprenents és trobar-se, acollir, transformar i crear sentit, crear un vincle que no anul·li l’estranyesa sinó que l’aculli. L’aliança d’aprenents és més que la suma de les seves parts, és una “realitat nova que es genera a partir de les relacions que la integren”. Perquè la perspectiva filosòfica de l’autora ens recorda que “la veritat no és la representació de la totalitat dels objectes sinó el conjunt de punts de vista que estableixen entre elles”. “L’aliança dels aprenents no genera unitat sinó un camp de tensions plural i antagònic”. La igualtat és central a l’educació perquè
“qualsevol persona que hagi estat tractada com una igual, encara que sigui una sola vegada a la vida, no deixarà mai de percebre la violència de tot allò que la disposa, de nou, a la inferioritat […] La igualtat no és un ideal, sinó una experiència concreta que té la potència de mostrar les condicions materials i simbòliques de la desigualtat existent i apuntar la seva transformació”
Abans d’acabar, voldria afegir dues reflexions que m’han sorgit amb la lectura i que crec són importants. Primer, hem de ser conscients que una visió emancipadora de l’educació no ha de conduir-nos al “bonisme”, al pur coaching, a la pusil·lanimitat o al relativisme absolut de que “tot està bé”; és important que reivindiquem la cultura de l’esforç, el compromís col·lectiu i també la disciplina amb un mateix envers l’estudi i la formació com a necessitat per poder organitzar-nos des de baix. En segon lloc, convé que agafem i ens apliquem també totes aquestes reflexions sobre l’educació als espais d’organització socials de base i militants. Que pensem en com ens volem relacionar en aquests espais, en com volem acollir els nouvinguts, en com volem formar els nous quadres… No podem permetre que aquestes concepcions rígides, autoritàries i poc imaginatives del saber s’imposin entre nosaltres si el que pretenem és ser la llevadura de l’acció transformadora de la societat. Fer-nos iguals també vol dir interrompre la temptació de la vergonya. Avergonyir és el contrari d’imaginar, i no hi ha imaginació que no sigui política.
